“经验”一词是杜威教育思想中的关键词，杜威解读的经验概念与传统哲学中的经验概念截然不同，他不仅新的定义了经验的内涵，拓宽了经验的外延，而且特别强调了经验中人的主动性。因此杜威教育理论中的“经验”具备连续性和交互性的特征，这也是杜威明确提出教育即经验改造思想的前提。关键词：杜威；经验；连续性；交互性；经验改建20世纪初，最出色的实用主义哲学家和教育家杜威以其独有的“经验”概念抨击了传统的经院式教育，奠定了独有的经验自然主义思想，沦为现代西方教育史上极具影响力的人物之一。因此，做到杜威的“经验”概念，是我们解读其整个教育思想和哲学的关键。
一、经验的内涵杜威的经验概念既不同于古代的经验，也不同于现代的经验。传统经验论，如柏拉图把经验等同于“习以为常”的、“过去”的、“无意间”的、“尝试”性的、“留存”性的，从而丑化它；爱尔维修的感觉主义基础上的“教育万能”和“直观教学”，是把经验局限在人的主观、被动感觉。无论“丑化”经验还是“压低”经验，都把经验与真为科学知识矛盾一起。
杜威认为，问题的关键在于“‘经验’中缺少科学或理性，所以无法使它维持最差的状态”。[1]而只要经验与科学知识、理性的矛盾以科学实验与反省思维的方法插手其间，问题就获得了解决。所以杜威在《经验与大自然》一书中这样写到：经验是“有机体与环境的对话过程，就是人和环境做事的大自然的社会的过程。
并且经验还包括两层意思：从主动的方面看，经验是尝试；从被动的方面看，经验是遭受”。[2]在这须要认为，经验的这两个阶段缺一不可，相互补足，如果把主动不道德与被动遭受这两个阶段分离出来，就相等歼灭了经验的主要意义。
“并且，在经验的这两个阶段中，不仅还包括人们做到些什么和遭遇些什么，他们执着些什么，爱人些什么，坚信和坚决些什么，而且也还包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作者和遭遇，他们怎样渴求和享用，以及他们观赏、信仰和想象的方式——简言之，能经验的过程”。[3]这个过程在它自身里面所含融合和的组织的原理，是一个运用感性和理性的智慧过程。二、经验的外延“在外延上，经验还包括了时间上人类古往今来的一切文明成果，空间上,还包括了人类生活所需的感官、心智，及其以求伸延的手段和工具，所看清的范围内的一切事物，集中于展现出为各种明确科学领域的细化分化、交叉综合”[4]。
从另外一种直白的角度说道，经验仍然是人们一般指出的直接经验，而是集直接经验和间接经验为一体。首先，杜威明确提出的新的经验概念某种程度是一种了解，它还所含理性的因素，在感性认识的基础上预示着不道德或行动的理性认识和实践中行动，除此之外，经验还涵括着人们经历某事时的喜怒哀乐、酸甜苦辣等情感的、意志的非理性因素。其次，杜威将其“经验思想”运用于教育中，明确提出了“教育即经验改建”、“从做到中学”等教育思想，在这些思想中，杜威认为，理性仍然是经验以外的东西，而是包括于经验之内，正是思维和理性使得经验获得持续大大地改建，所以学生在学校里学的某种程度是科学知识，而是增进其身心全面发展的各种因素，这样学生“经验的改建”是充分发挥学生主动性，增进学生身体健康、全面的发展。三、经验中人的主动性杜威的经验思想驳斥了传统意义上老师拿着教材向学生灌输知识的这样一种场景。
他倡导：老师不应以指导者替换权威者的角色，要遵循学生的身心发展规律，理解学生的市场需求和兴趣，在此基础之上，强化学生经验和科学知识的的组织，从而使经验的改建和学生的茁壮更加有效益的连接起来，增进学生持续性地发展。杜威这里的经验概念不仅指人的被动方面或主观感觉，还包括了人的主动性。人在经验的过程中，不仅不受着环境的塑造成,还不存在着对环境的主动的改建。因此，杜威对经验的改建不仅解决了传统经验缺少科学的狭隘性，和平了经验，也解决了直接经验和间接经验的分离出来，使经验确实重返生活世界，重返到人们的生活之中。
四、经验的连续性和交互性并不是所有的东西都可被称作经验,并不是所有的经验都有教育意义。杜威说道，“连续性和交互作用彼此大力生动的融合是取决于经验的教育意义和教育价值的标准”[5]。因而，对一个教育者来说，产生交互作用的种种情境是他们随时紧密关心的事。经验的连续性原则意味著每种经验既从过去经验中吸取、接纳了某些东西,同时又以某种方式或途径转变、矫正或摒弃未来经验的性质与特点。
那么,具备连续性的经验否就一定具备教育意义呢?这就牵涉到经验生长的方向与对经验的指导问题。所以，在教育教学中,儿童经验的改建，教育者责无旁贷：“教育者的任务就在于看见一种经验所提示的方向。如果教育者不必其更为非常丰富的胆识去协助未成年者的组织经验的各种条件,反而舍弃其胆识,那么他的较为成熟期的经验就毫无作用了。
不考虑到经验的推动力,并且不按照它所推展的方向去评判和指导经验,乃是不忠实于经验的原则。”[6]“因此连续性某种程度是一个时间概念,经验的连续性某种程度是牵涉到时空的,也不存在一个经验的内容与方向的连续性问题”。[7]经验的交互性，即是指有机体与环境之间的相互作用，其“相互作用”包括两层含义：一是人主动地起到于环境；二是人起到于环境所产生的结果反过来又影响人本身。
这种经验反映了人的主动性，因此，在教育过程中不应遵循儿童的身心发展条件与水平,考虑到儿童兴趣,提升儿童参予教育过程的积极性和主动性。而这正是传统教育所缺少的,“传统教育的问题,不在于它侧重掌控经验的外在条件,而在于对也能要求要有什么样的经验的内在因素过于较少留意。这就从一个方面违背交互作用的原则”。[8]同时经验的交互性也特别强调经验过程中“客观条件”的重要性。
也就是在某些有可能的限度内可由教育者加以调整的客观条件，“它还包括教育者所做到的事和行事的方法。不但还包括所说的话，而且还包括他们说出的音调。它还包括设备、书籍、仪器、玩具、游戏等。
它还包括同个人再次发生交互作用的各种资料,而尤为最重要的是个人所参予的各种情境的整个社会的结构”。[9]因此,客观条件是所指对经验者(儿童)再次发生影响的一切外在条件。客观条件的自由选择对于教育、对于经验的改建毫无疑问不会产生极大的影响。
但是客观条件的自由选择也不是随便的,必需考虑到经验交互性另一方面的条件,“自由选择客观条件的责任同时就带给理解当时学生的必须和能力的责任”。综上所述，杜威的“经验”概念具备非常丰富的内涵,它还包括闻情意行诸多方面，所以杜威明确提出“教育就是经验的改建或改组。
这种改建或改组，既能减少经验的意义，又能提升指导后来经验进程的能力”。[10]参考文献：[1][5][10]杜威著.王承绪译为.民主主义与教育［M］.北京:人民教育出版社,1990:279,359,284-286.[2]杜威著.薛绚译.民主与教育[M].南京:译林出版社,2012:127.[3]杜威著.傅统先译.经验与大自然[M].商务印书馆,1960:10.[4]张云著.经验.民主.教育——杜威教育哲学[M].上海社会科学院出版社,2005:79.[6][8][9]JohnDewey,ExperienceandEducation(1938),1950,pp.29~33,39,43~44.[7]IsraelScheffler,EducationalLiberalismandDewey'sPhilosophy,FromDeweyonEducation,pp.101～102.。
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